As redes municipais de ensino, responsáveis pela gestão da educação infantil, adotam mais estratégias em letramento e experiências com a linguagem do que com a matemática.
Os dados são do relatório Percepções e Desafios da Educação Infantil Pública e revelam que, enquanto quase metade (48%) dos municípios adota estratégias de letramento matemático na educação infantil, o avanço é maior quando se trata de práticas voltadas à linguagem e à cultura escrita, presentes em 76% dos municípios.
O levantamento revela ainda que 20% das secretarias municipais de educação dizem não contar com esse tipo de iniciativa para a primeira infância.
Concluído no final do ano passado, o relatório foi divulgado nesta segunda-feira (25) pelo Itaú Social em parceria com a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime). O diagnóstico detalha a realidade, os avanços e os gargalos da primeira etapa da educação básica no Brasil.
A pesquisa contou com a participação de 2.712 redes municipais de ensino (49% do total do país). Em cada região a pesquisa cobriu cerca de metade dos municípios, exceto no Norte (cobertura de 62%) e no Sudeste (cobertura de 33%).
Outro dado que chama a atenção é que 23% das prefeituras não sabem dizer se unidades conveniadas da pré-escola também adotam essas estratégias de letramento em matemática e linguagem. As conveniadas são unidades parceiras, contratadas quando o município precisa de agilidade para atender demandas locais por vagas.
A gerente de Desenvolvimento e Soluções do Itaú Social, Sonia Dias, aponta para a necessidade de mecanismos de acompanhamento, apoio técnico e padronização mínima para evitar desigualdades educacionais dentro da mesma rede de ensino.
“Não quer dizer que, no município, estão criando duas redes de ensino paralelas. Mas, torna-se ainda mais importante o papel das secretarias de educação no acompanhamento do atendimento que é oferecido pelas redes conveniadas, assim como elas [secretarias] fazem nas suas próprias redes”, reforçou Sonia Dias.
Rotina consolidada Sobre as Secretarias Municipais de Educação, a publicação aponta que:
62% das redes apoiam as escolas no contato das crianças com a natureza e o meio ambiente; 58% oferecem formação continuada focada no desenvolvimento infantil; 56% realizam ações ativas para garantir o acesso e a permanência dos alunos. O presidente nacional da Undime e secretário de Educação de Nova Odessa (SP), Luiz Miguel Martins Garcia, reitera que a educação infantil é etapa decisiva da trajetória educacional que impacta toda a vida escolar e social das crianças.
“As redes municipais precisam planejar políticas públicas para a primeira infância que considerem a escuta da comunidade escolar, a análise das desigualdades de cada território e o compromisso permanente com a garantia do direito à educação de qualidade.”
Regime de colaboração O estudo mostra também que 67% das redes municipais recebem algum apoio da respectiva secretaria estadual de educação para educação infantil, principalmente para as formações e apoios técnicos.
Porém, um terço dos municípios não recebe qualquer suporte da Secretaria Estadual para educação infantil. As principais necessidades apontadas são: apoio financeiro, formações e doação e/ou empréstimo de materiais didáticos.
Para a gerente Sonia Dias, a coordenação feita pela União, estados e municípios ainda precisa avançar para reduzir desigualdades regionais e apoiar redes menores e mais vulneráveis, em regime de colaboração.
Ela chama à responsabilidade os estados, para que distribuam seus recursos para apoiar municípios com necessidades mais específicas de financiamento e de assessoria técnica.
A especialista ainda citou iniciativas no âmbito federal como o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) e o Programa Dinheiro Direto na Escola.
“Além do repasse do recurso, é fundamental que escolas, municípios e secretarias de educação também possam ter acesso à assistência técnica e orientação sobre o uso desses recursos.”
Organização pedagógica A maior parte dos municípios (63%) adota a matriz curricular estadual, em regime de colaboração na etapa infantil; 34% adotam um currículo próprio dentro de sala de aula; e 2% não têm currículo para educação infantil.
Na pré-escola, 78% dos municípios adaptaram o Projeto Político-Pedagógico (PPP) às diretrizes adotadas. O PPP é o documento que orienta a organização pedagógica de cada escola, define seus objetivos, metas e a forma como as diretrizes educacionais serão implementadas na prática.
Entre as secretarias municipais de educação que têm um PPP, 37% relatam dificuldades na adequação deste plano às normas da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Na pré-escola conveniada, o não alinhamento do PPP ao currículo ocorre em maior número em comparação à rede direta.
“Todas as unidades de educação daquele município devem seguir o PPP ou o plano municipal de educação para ter a mesma diretriz curricular, com a supervisão da secretaria de educação”, defendeu Sonia Dias.
Transição para o ensino fundamental De acordo com o relatório, a transição das crianças da pré-escola para o 1º ano do ensino fundamental ainda se mostra fragilizada.
O estudo revela que 17% das redes não realizam nenhum planejamento articulado entre as duas etapas e 13% não adotam estratégias de transição elementares, como o uso de portfólios de acompanhamento.
O relatório aponta dificuldades para fazer a passagem de um ambiente focado nas brincadeiras e interações, como na educação infantil, para um ambiente com maior rotina de conteúdos, como os anos iniciais do ensino fundamental.
As maiores dificuldades estão associadas a ações de acolhimento e gestão que orientem sobre o processo de transição.
A gerente do Itaú Social, Sonia Dias, explica que a falta de continuidade pedagógica entre essas duas etapas pode fragilizar significativamente o percurso educacional da criança, por exemplo, gerando traumas, resistência escolar e atrasos no processo de alfabetização.
“Esses processos de transição ajudam a facilitar esse momento que a criança vai acabar lidando na continuidade do seu percurso escolar. Se ela tiver um processo cuidadoso e acolhedor, vai facilitar sua transição de uma etapa para outra e, muitas vezes, de uma escola para outra.”
Infraestrutura deficitária O estudo também ouviu os dirigentes municipais sobre os três principais desafios na gestão da educação infantil. A infraestrutura física inadequada das unidades de ensino lidera as respostas dos entrevistados, apontada por 23%.
As queixas envolvem repasses para manutenção e funcionamento das creches e pré-escolas, falta de recursos ou investimentos escassos em infraestrutura, aquisição de materiais pedagógicos e na ampliação de vagas em creches.
Inclusão e diversidade Outro entrave pedagógico descrito por 15% dos gestores da educação ouvidos na pesquisa é a inclusão de crianças com deficiência e ou neurodivergências.
O estudo sugere que políticas de expansão do acesso à educação infantil precisam ser acompanhadas de estratégias de qualificação dos ambientes, que envolvem acessibilidade arquitetônica, compra de materiais adaptados e consolidação de práticas inclusivas no cotidiano para garantir condições efetivas de aprendizagem deste público.
“Dependendo da deficiência apresentada, a criança pode ter a necessidade de ser acompanhada de um auxiliar para fazer esse atendimento e dar apoio ao professor em sala de aula. Isso demanda recursos, infraestrutura e onera bastante os municípios, que estão empenhados em fazer esse atendimento especializado com qualidade, mas eles precisam muito de apoio e de recursos.”
Na oferta educacional para populações historicamente vulnerabilizadas, apenas 28% das secretarias municipais conseguem implementar propostas voltadas para as modalidades de educação do campo, indígena e quilombola.
Formação continuada Dentre os maiores desafios das redes municipais de ensino na educação infantil, destacam-se:
falta de formação adequada para professores e gestores escolares sobre o desenvolvimento infantil; falta de equipes para ministrar formações continuadas; baixa adesão de profissionais nas formações continuadas oferecidas; Ainda sobre a formação docente, a pesquisa revela que temáticas com frequência mensal estão mais relacionadas ao âmbito pedagógico. Já as formações com temas de inclusão e diversidade são trabalhadas semestralmente.
Apesar das formações continuadas ocorrerem majoritariamente no formato bimestral ou mensal, 20% das redes de ensino não oferecem qualquer tipo de formação às suas unidades conveniadas ou esta formação tem duração menor, se comparada às unidades próprias.
A especialista Sonia Dias reforça a necessidade de políticas que garantam formação continuada incluindo as unidades conveniadas, inclusive para corrigir deficiências da formação inicial dos docentes, sobretudo pelo alto número de professores formados exclusivamente no ensino a distância (EAD), com pouca carga horária dentro da escola
“A formação continuada é necessária. Mas que esta possa ter mais de aprofundamento e não seja somente para compensar a formação inicial deficiente, quando for o caso”.
Expansão do Tempo integral O relatório conclui que as políticas públicas nacionais, que antes focavam apenas na abertura de vagas, precisam urgentemente ser substituídas por políticas de qualificação dos ambientes.
Os recortes sobre o gerenciamento de novas vagas em creches e a expansão do tempo integral na educação infantil aparecem empatados com 8% das menções sobre os principais desafios na gestão da educação nos municípios brasileiros.
